《給蘇外昆山校區老師們的建議》（二）

[本書及作者簡介]

蘇霍姆林斯基，前蘇聯著名教育實踐家和教育理論家。他在巴甫雷什中學任教，擔任這所農村中學的校長、教師長達32年。蘇霍姆林斯基一生短暫，不滿52歲，但他卻持之以恒地探索和孜孜不倦地寫作；奇跡般地寫出了40部專著、600多篇論文、約1200篇兒童小故事。如《給教師的建議》《把整個心靈獻給孩子》《巴甫雷什中學》《公民的誕生》《失去的一天》《學生的精神世界》《給女兒的信》《我不是最弱小的》等。其中《給教師的建議》滋養了無數教師的專業生活，至今仍高居教師最喜愛的書之前列，是當之無愧的教育經典書籍。本書收集了一百條給教師的建議，既有生動的實際事例，又有精辟的理論分析。

從直觀到抽象

烏申斯基認為兒童是“用形式、聲音、色彩和感覺”來思維的，因為孩子們同時看、聽、聞、感和想，因此，在兒童的記憶中留下的是一種“情緒記憶”，也就是說，思想是帶著內心的情緒和感受的。這一點對教育教學的啟示就是要遵循直觀性的原則，不要用學校的大門把兒童與精彩的世界隔離起來，相反，應該讓大自然和生活世界不斷以鮮明的形象來滋養學生的意識，促進兒童開展更深層次的思考。

因此，在蘇霍姆林斯基的學校里有一門特殊的課，叫“思維課”。顧名思義，就是到思維的源泉那兒去旅行，花園里、湖岸邊、樹林里、農田中到處都留著蘇霍姆林斯基和孩子們的足跡，正是從這里，孩子們積累了腦內的圖像，學會了觀察，在“思維課”培養的好奇心和敏銳性正是為抽象思維打下了扎實的基礎。不過，兒童的思維應該有一個從直觀到抽象的飛躍，其中一個中間步驟，就是從實物的直觀手段轉向繪畫的直觀手段，繪畫實際是對實物的一種抽象和概括。在蘇霍姆林斯基的課上，黑板和彩色粉筆是少不了的，80%的歷史課、90%的生物課和地理課、100%的數學課和物理課上都要畫畫。這些現場作的畫也許不那么精致，但教學的效果卻遠比那些事先準備好的精美掛圖要好得多。當然，繪畫并不限于寫實，還有像草圖、示意圖、結構圖等都是繪畫的方式。不僅教師要“繪畫”，教師而且還應該教會學生繪畫，這既有助于激發他們的興趣和想象力，同時也培養了他們抽象思維的能力。

直觀性是一種手段和必經階段，教師要促成孩子從形象思維向抽象思維的飛躍，需要教師引導學生不斷地在真實的情境中產生疑問、思考、總結、歸納、提升。教師要留給學生足夠的思考時間，比如，有的教師常常講完一個知識點就立刻請學生起來回答，這樣的結果是學生只是簡單地回憶重復教師講過的內容，這是一種浮于表面的認識。蘇霍姆林斯基建議教師們不妨可以留出5分鐘、10分鐘，甚至15分鐘，讓學生對事實、事物、現象的實質進行獨立思考，這就為學生縝密的深層思考創造了條件。另外，教師應該多布置一些無法直接從書本上找到現成答案的問題，比如，在歷史課上教師可以讓學生思考：在不同國家和不同時期的一系列奴隸反對奴隸主的起義之間有什么共同點？為什么沒有一次起義達到建立一個合理的社會制度的目的？在奴隸制的歷史條件下能不能建立起沒有壓迫者和被壓迫者的社會？要回答這類問題，學生需要仔細分析各種事實，比較和對比各種事件，理解現象之間的因果聯系，這要求學生從具體的材料中抽象出來，這就是從具體思維向抽象思維的過渡。

學生的腦力勞動是教師的腦力勞動的一面鏡子

蘇霍姆林斯基認為，一個新教師所具備的知識與他要教給孩子的知識之間的比例大概是10:1，當他到了15年或20年教齡的時候就變成了20:1，30:1和50:1，教科書這一滴水在教師的知識海洋里會變得越來越微小。因此，教師需要與學生一起學習和成長。從教師專業發展的角度來看，教師要明白“學生的腦力勞動是教師的腦力勞動的一面鏡子”，學生智力生活的境界很大程度上取決于教師自身的精神修養。如果教師自己的精神財富儲備捉襟見肘，還能指望他帶給學生什么呢？只有教師也帶著對知識的渴求耕耘，才有可能在求知的頂峰與學生們相遇，那一刻便是師生之間心靈交往的和諧境界。蘇霍姆林斯基曾經感嘆，在學校里，并不一定是我們想象的那樣，即教師在教學生，而是一個人與人相互學習、共同進步的場所。當那些蓬勃向上的年輕生命融入到教師的生活之中時，也把朝氣和活力以及無限敞開的可能性帶給了教師，成就了教師生活的一部分。

不僅對教師專業發展來說是如此，具體到每一堂課的教學上，我們也可以印證“學生的腦力勞動是教師的腦力勞動的一面鏡子”。課堂中總有一些過于“勤奮的教師”，他們像一個盡職的知識保姆，把知識反反復復咀嚼過，再一小口一小口地喂進孩子們的嘴里，當孩子們的腦力活動變得輕松時，會慢慢養成一種惰性。用蘇霍姆林斯基的話來說，就是在給那些聰明伶俐的頭腦做催眠術，使它們變得遲鈍起來；課堂中總有一些過于“強勢的教師”，他們大聲地說教，根本不理會學生在說什么，久而久之，孩子們越來越沉默，腦中要么充滿了抗拒，要么變得麻木；課堂中總有一些過于“焦慮的教師”，在課堂中叫囂“抓緊每分每秒”“時間就是效率”，仿佛要把孩子們所有的精力都壓榨出來，這樣的結果會讓孩子們變得疲憊不堪、暴躁易怒。以上這幾種教師的問題都在于“目中無人”，即在他們的眼里，要么只有知識，要么只有他們自己，唯獨沒有的就是學生。當教師視野越來越廣闊的時候，就會把能量注入課堂教學的內容之中，教師的注意力會從教材本身轉到學生的身上，去研究學生們怎樣識記？怎樣思維？有什么樣的學習樂趣？又有什么樣的學習困難。這樣的教師已經把自己頭腦中的知識盤活了。在課堂上，教師要隨時根據復雜多變的課堂情境和細節作出調整，使教學更加貼近學生思維的發展。蘇霍姆林斯基說，一個教師在課堂上要保持彈性而積極的腦力活動，一定要根據教材和學生的現實情況把握哪些東西是要講的，哪些東西是不要講的，有時候有些東西在這個班是要講的，而在那個班則是不要講的。教師充當的角色就是腦力勞動的指導員，每一個學生在聽教師講解時，都能按照自己的思路，從意識的倉庫里提取東西，如果出現空白，教師就要適時地補充，重新點燃學生的思維。

勞動與思維

我們常常喜歡把“腦”與“手”分開，似乎兩者就是界限分明的。而在蘇霍姆林斯基看來，兩者是相融合的，他用一個詞叫做“創造性勞動”。每一項工作都需要思考和創造，才讓孩子們未來長大成人后的生活不僅僅為了“求得一塊面包”，而是體驗到自己是勞動的聰明而有才智的主宰者的尊嚴感。因為接觸了文化財富和審美財富而擁有豐盈的精神世界，這才是一個真正的人。每一個學生都需要發展思維，學會思考，才能創造性地勞動，體會勞動給他帶來的自豪感，感受生活的幸福。

事實上，我們的“腦”和“手”是相連接的。在勞動中，同時發生著雙向的傳遞，既由手傳到腦，也由腦傳到手，在這個過程中，思維不斷從局部轉向整體，從整體轉向局部，從具體轉向一般，從一般轉向具體，思維在規劃、檢查和糾正勞動過程，而手又把進展和問題的細節匯報給腦。于是，大腦的創造性區域受到激發，勞動發展了智慧，教給學生富有邏輯、條理地思考，深入到那些通過旁觀式的觀察不能直接觀察到的某些事實和現象之間的依存關系之中，是學生發現因果關系、機能關系等的一個契機。當然，不是所有的勞動都是創造性的，只有融入了思考的復雜性勞動才能形成智慧的結晶。蘇霍姆林斯基提到了四種促進學生智力發展的勞動形式：第一種是設計和裝配各種裝置、機械和儀器的活動模型。在這類活動中，學生們需要設計構思整個機床，比較各種設計方案，想象各種零部件之間如何相互作用，在頭腦中形成不斷的反復分析和對比；第二種是選擇能量和運動的傳遞、變換方式。在模型、機械、裝置、儀器、機器的設計和裝配中，常常涉及能量的傳遞和轉換，比如電能轉變為熱能，直線運動轉變為旋轉運動。這需要理論聯系實際的想象力，并通過實驗將其落實；第三種是選擇材料的加工方法，選擇加工用的工具、機械和工藝方法。這種勞動將腦和手融為一體，學生為了將構思不斷地實現而努力加以修正；第四種，為生命過程（植物和動物）的正常發展創造環境并管理這種環境。這種勞動要求學生用思維去預測和把握一個長期的變化和發展過程，需要不斷地根據現實情境來思考，并動手實踐。無怪乎蘇霍姆林斯基將農業勞動稱為“最能啟迪智慧的勞動”。

然而，接下去的問題是“如何培養兒童對勞動的興趣？”對于孩子來說，勞動并不天生就很吸引人。勞動要變得可愛，首先它得有趣，就拿種葡萄這件事為例，蘇霍姆林斯基動了很多腦筋。在種葡萄之前，他先給孩子講葡萄的故事，讓孩子們想象自己種的葡萄結出的一串串晶瑩香甜的果實，告訴他們可以把葡萄藤培植得像學校樓房那么高。這樣就激起了孩子們對種葡萄這種事的向往。蘇霍姆林斯基還拎了一大籃高年級孩子們種的葡萄讓孩子們品嘗，這讓孩子對之后的挖坑、施肥等勞動無限憧憬。孩子們親眼見證了第一次抽芽、第一次結果、第一次成熟，大家都為此歡呼雀躍、興奮不已。而待到葡萄成熟時，蘇霍姆林斯基就把葡萄分給孩子們，讓他們帶回去給父母品嘗，這是孩子們第一次體驗到勞動的成就感和自豪感。由此，不禁讓我們想到了現在許多學校，也會因地制宜地開設“農業種植”的校本課程，但開辟在校園一角的園地總是冷冷清清，孩子們只是形式主義地來做一些觀察記錄，在他們眼里并沒有那種躍躍欲試的神采，或許我們可以思考一下蘇霍姆林斯基的提議，把勞動變成一件富有創造性的事。